مرتضی عبداللهی: خانم وفا یکی از بینندگان عزیز ما که معلم هم هستند، با ایمیل تماس گرفته اند و در وهلهٔ اول خواستند که شما در رابطه با مسائل کیفی که به آنها اشاره کردید، یک مثال هایی بزنید، اینکه آموزش و پرورش از نظر کیفی در یک جامعهٔ سالم چه باید باشد؟

 

     ژاله وفا: بحث دو نوع نگرش به انسان و تأثیرات این دو نوع نگرش به انسان در سیستم های مختلف آموزش و پرورشی و خصوصاً تکیه بر اینکه آموزش و پرورش حاکم بر ایران از کدامیک از این نوع نگرش ها به انسان بهره می برد را شروع کرده بودیم. چند موردش را شمردیم که من به اختصار آن موارد را الان عنوان می کنم و شمارش تفاوت دو نوع نگرش به انسان و تأثیرش در سیستم های آموزش و پرورش را ادامه می دهم. 

 

     این دو نوع نگرش را اینگونه توضیح می دهم که یک نوع نگرشی به انسان وجود دارد که آزادی را درونی انسان تلقی نمی کند. هدایت انسان را با کمک از یک سری عوامل خارج از انسان در پیش می گیرد. در سیستم های آموزش و پرورشی می خواهد برای یک هدف مشخص از پیش تعیین شده، معلومات یادگیرنده را از طریق این عوامل خارجی رهبری کند، رفتارش را تنظیم کند. 

 

     در نگرش نوع دوم برعکس، آزادی درونی انسان تلقی می شود، بنابراین رهبری انسان بدست خود است. مجموعه عوامل لازم، یعنی آن آزادی و استقلال لازم برای اینکه استعداد های ذاتی انسان را پرورش دهند، عوامل خود انگیختی اش در درون انسان هستند. و معلم یا استاد نقش تسهیل کننده و کمک کننده برای فعال کردن این استعدادها را دارد، و نه بیشتر. و هدف گذاری ها هم با مشارکت یادگیرنده، دانش آموز یا دانشجو، و همچنین معلم یا استاد تنظیم می شوند، یعنی مشارکت متقابل. 

 

     بر اساس این دو نوع دیدگاه که خلاصه کردیم، چند مورد را شمردیم. یکی اینکه در نظام آموزش و پرورش مبتنی بر نگرش نخست، فضای آموزشی یک فضای آمرانهٔ اقتدارگرایانهٔ بر اطاعت بنا شده است. رفتار معلم با یادگیرنده، رابطهٔ تحکمّیِ از بالا به پایین است: بشنو چه می گویم، و حفظ کن آنچه را که من به تو انتقال می دهم. همچنین روابط بین دانش آموزان یعنی یادگیرندگان هم، روابط رقابتی فردی و اکثراً مبتنی بر تکروی هستند و عدم مشارکت. یعنی رابطه در نگرش نخست، رابطهٔ انقیاد، رابطهٔ صرفاً بر مبنای رفتار منفعلانهٔ گوش دهندگی است. اما در نگرش دوم که اساس را بر رهبری و آزادی درونی انسان می گذارد و هدف را فراهم کردن بستری برای خلاقیت و فعال کردن استعدادهای انسان، فضای آموزشی یک فضای مشارکت و همکاری است. روابط بین دانش آموزان با هم، روابطی بازِ مبتنی بر مشارکت و همکاری هستند، یک کار دسته جمعی است. و همچنین روابط معلم یا یادهنده با یادگیرنده، یک رابطهٔ مشارکت و همکاری و تقریباً می توان گفت یک رابطهٔ دوستی متقابل است. چون بهرحال  سالیان متمادی را اینها باهم بسر می برند. 

 

     اما در مقایسهٔ دومی که می شود بدست داد، در مسأله دوم، مسألهٔ تغییرات کمی و کیفی است. در نگرش نخست، تغییرات کمی بر تغییرات کیفی رجحان دارند. مثلاً، تغییرات نمره و مدرک که تفاوتی کمی است بسیار اهمیت دارد. ولی در نگاه دوم برعکس، کیفیت دانش و آموزشی که یادگیرنده فرا می گیرد و نحوه ای که چگونه با این علم بسر می برد، چگونه در زندگی اش آنرا بکار می برد است که از طریق یاددهنده یا از طریق خودِ یادگیرنده، ارزش گذاری می شود. بنظر من مثال های بارز در ایران مدرک گرایی، نقش نمره در قبولی کنکور، … هستند. 

 

     مسألهٔ بعدی، مسألهٔ نقش تجربه است. در دیدگاه نخست، تجربه هیچگونه ارزشی ندارد. اینکه یادگیرنده در زندگی گذشتهٔ خویش، در زندگی حال خویش، در محیط های اجتماعی فرهنگی ای که وجود دارند، در محیط خانواده اش، چه نوع تجربیاتی را آموخته و آیا ارتباطی بین این تجربیات با دانشی که در حال آموختن است، و باید بشکل تجربی هم بکارش ببرد، می تواند برقرار کند؟ آیا ارتباطی بین تجربیاتش با دانش اش وجود دارد؟ نه، در دیدگاه نخست، اصلاً اهمیتی به این تجربه و ارتباط داده نمی شود. بنابراین، ذهن دانش آموز نیز از هم گسسته می شود. بین تجربیات و دانش اش هیچگونه ارتباط ارگانیکی نمی تواند برقرار کند. بنابراین، شخص منفعلی می شود. محیط درس نیز، یک محیط خسته کنندهٔ ملال آوری می شود، چون که ذهن از فعالیت باز می ماند. در صورتیکه در نگاه دوم، تجربهٔ دانش آموز در محیط هایی ذکر شده بسیار نقش دارد و مورد ارزیابی قرار می گیرد و قابل استفاده می شود. توضیح می دهم: در نگاه دوم که نگاه مشارکتی است، فضای آموزشی، فضای همکاری است. و امورات زندگی و دانشی که فرا می گیریم، با بکار بردنش در محیط زندگی، بند از بند گسسته نیست. تجربهٔ دانش آموز، برای یاد دهنده که معلم باشد، مهم است. در واقع در طی مراحل آموزشی، دانش آموز، فرآیند کشف ارتباط بین پدیده های علمی را طی می کند و یاد می گیرد. این قوهٔ کشف او بکار می افتد که بین این پدیده ها یک رابطهٔ علت و معلولی، رابطه ارگانیک، پیدا کند، و به اینها نقش مخصوص بخود را می دهد. … .

 

     مسألهٔ بعدی، مسألهٔ نقش معلم یا یاددهنده، یا نقش دانش آموز یادگیرنده، یا نقش استاد و دانشجو است. در نگرش نخست، این نقش، اتکاء بر یاد دهنده است. یعنی معلم یا استاد منبع علم و دانش محسوب می شوند و دانش آموز منفعل است و باید بپذیرد. از قبل برای خود معلم هم تعیین شده که چه مواد آموزشی را باید تدریس کند. ولی بهرحال تکیه در طول فرآیند آموزشی بر یاددهنده است. برعکس در نگرش دوم، تکیه بر استعدادهای یادگیرنده است، که چگونه این استعدادها در فرآیند یادگیری رشد می کنند. معلم در واقع کارش برانگیختن آن استعدادها است، تکیه را بر خودِ دانش آموز گذاشتن که تویی که باید دانش را بیابی و دنبالش باشی. من نقش تصحیح کننده را دارم و اگر جایی گیر افتادی، با همدیگر کمک می کنیم که این مسأله را حل کنیم. … این برمی گردد به اینکه: در آموزش و پرورش نوعِ نخست چه چیزی می خواهد حل شود یا به چه چیزی تکیه می شود؟ تکیه است بیشتر بر مطلبی یا موضوعی که یاددهنده از قبل تعیین می کند، و از طرف یادگیرنده یا دانش آموز یا دانشجو حفظ می شود. تکیه بر حافظهٔ دانش آموز است تا بر تجربه اش.

 

     مرتضی عبداللهی: یعنی آموزگار در این نگاه نوع اول، فقط نقش انتقال دهندهٔ اطلاعات و دانش را به آموزنده، به یادگیرنده دارد؟

 

     ژاله وفا: بله، یک، این. دو، اینکه در همان نگاه آمرانه ای اقتدارگرایانه که بر فضای آموزشی حاکم است معلم، خدای علم محسوب می شود. یعنی دانش آموز اجازه ندارد علم و دانش معلم را زیر علامت سوأل ببرد یا بر آن چیزی بیافزاید. یک رابطهٔ تحکّمی است و اکثراً یک حالت ترس و خجالتی حاکم است. یا اینکه یک گونه برداشت بسیار بسیار مبالغه آمیز از میزان دانش معلم حاکم است که شاگرد یا دانش آموز یا یادگیرنده به خود جرأت نمی دهد که در آن شک کند یا آنرا به چالش بکشد. یا حتی در تصحیح آن مشارکت کند. در صورتیکه در نگاه دوم اولاً، تکیه بر یک مسأله است که باید حل شود. یعنی به دانش آموز یاد می دهند که به چه شکل مسأله را مورد شناسایی قرار بدهد، در فرآیند آن مسأله  شرکت کند و این یادگیری را، این یادگیریِ حل مسائل را به سایر عرصه های زندگی اش، زندگی سیاسی، اجتماعی، فرهنگی اش تعمیم بدهد. بنابراین می بینیم حتی در زمان ورودش به دنیای کار یا به محیط خانواده ای که بعد تشکیل خواهد داد، این دانش آموزی که بر اساس نگاه دوم پرورش یافته، آماده است برای حل هر مسأله ای. و احساس عجز هم نمی کند که با مسأله ای روبرو شدم و من تابحال یکسری تئوری بلد بودم، حالا نمی دانم آنها را چگونه بکار ببرم. …

 

     مرتضی عبداللهی: خانم وفا، چون اساس در همهٔ زمینه ها بر قدرت است، از خانواده تا محیط کار و مدرسه و دانشگاه و در کل جامعه، بنابراین سوأل کردن از معلم، بعنوان به زیر سوأل کشیدن قدرت معلم محسوب می شود، چه برای دانش آموزان و چه برای معلمان. اگر هم کسی معلم را به زیر سوأل می کشید، ما بقیهٔ دانش آموزان خیلی خوشحال می شدیم و شلوغ می کردیم، حتماً یادتان هست؟ 

 

     ژاله وفا: بله، کاملاً حق با شماست. یعنی در واقع سیستم آموزش و پرورش در یک نظام مثل در حالِ حاضرِ ایران، انعکاس یا آیینهٔ همان نظام سلطه است. حالا این چه سلطه معلم بر دانش آموز، چه سلطهٔ خود دستگاه اداری در تعیین مواد آموزشی و سیاستگذاری های آموزشی باشد. یک نوع بازتابی از نظام سلطه است که در محیط خانواده هم وجود دارد که موجب میشود دانش آموز هیچگونه تفاوتی بین آن خانه و محیط دانش آموزی هم نمی بیند. بنابراین همانجوری که از پدر یا مادر اطاعت مطلق می کند، در محیط آموزشی هم از معلم اطاعت مطلق می کند. 

 

     اطاعت مطلق را که توضیح دادیم، می رسیم به مسأله اینکه حتی برنامه های آموزشی، تنظیم اوقات فراغت و غیر فراغت هم در نگاه نخست، از بیرون تعیین می شود. یعنی، از ابتدای سال تعیین شده، دانش آموز هیچگونه مشارکتی در آن ندارد، و مفهوم مشارکت را در مسئولیت های مختلفی که باید داشته باشد، فرا نمی گیرد. مثال می زنم: در مدارس ژاپن، کسی بنام مستخدم و … وجود ندارد. از معلم و مدیر و تمام بچه های دبستان و دبیرستان مدرسه، بمدت نیم ساعت هرچه را کثیف کرده اند، باید خود نیز تمیز کنند. با هم مدرسه را می شورند و جارو می کتند و به گلها آب می دهند و سطل آشغال ها را خالی می کنند و به خانه برمی گردند و فردا که می آیند وارد یک محیطی می شوند که خودشان تنظیم کرده اند. مشارکت را بدین شکل فرا می گیرند و امری بسیار طبیعی است. کسر شأنی هم نه برای معلم است که دست به سطل آشغال و زباله بزند، نه برای دانش آموز که بگویند وقتش مهم است و باید صرف دانش بکند و گذراندن این امور کسر شأن او است، بهیچوجه این نگاه حاکم نیست. 

 

     مثالی در مورد اینکه می گویم بند از بند این روابط ارائهٔ دانش با فراگیری دانش گسسته است، بزنم: در ایران من یادم هست که شب قبل از امتحان پایتخت های کشورها را از بر می کردند. مثلاً یاد می گرفتند که پایتخت زئیر، کینشازا است و یا پایتخت ساحل عاج، اَبیجان است و … . دانش آموز تمام پایتخت های کشورهای دور افتاده را از بر بود، منتهی دو تا محلهٔ آنطرف تر شهرش، محیط زندگی اش را نمی شناخت، ممکن است یکی در تهران در زعفرانیه زندگی می کند، اصلاً پایش به میدان راه آهن و ناصر خسرو و … نرسیده یا بعکس. اما مثلاً در سوئد، درس جغرافیا را ابتدا از همینجا برای دانش آموز شروع می کنند. دور محلهٔ مدرسه، اولین کتابخانهٔ نزدیک مدرسه، موزهٔ اول آن شهر را یادش می دهند. جغرافیای محیط زندگی را اول سعی می کنند که او فرا بگیرد. در مشارکت ها، او در باغچهٔ مدرسه، گوجه فرنگی می کارد، سیب زمینی می کارد. کشت آنها را یاد می گیرد. یاد می گیرد که چگونه می تواند از آنها در یک محیط های ساده بهره برداری کند.

 

     در این گفتگو، زیاد مثال می زنم. می دانید که شکل از محتوا جدا نیست و محتوا بیانگر شکل است و شکل هم بیانگر محتوا است. سیستمِ حتی طراحی کلاس های درس در ایران و چیدمان حتی نیمکت، سیستم آمرانه و اقتدارگرایانه از بالا به پایین را نشان می دهد. کلاس ها همه مستطیلی، شاگرها همه بترتیب از اولی ها تا شاگرد تنبل ها در آخر کلاس، … . معلم هم بالای یک سکویی، این حالت از بالا به پایین را حفظ می کند، یا برایش حفظ می کنند. آموزش و پرورش به این شکل، کلاس ها را تعیین کرده است. در صورتیکه در یادگیری در آموزش های پیشرو، الان با تحقیقات علمی متوجه شده اند که وقتی کلاس را به شکل مدوّر بگذارند، دایره وار، معلم بین شاگرد ها بنشیند، ۵۰ در صد امکان یادگیری را بالا می برد. یعنی دانش آموز اینجا نگران نیست که معلم بالای سرش است، معلم حالت اقتدار ندارد. حالت همکاری و مشارکت را حتی در چیدمان نیمکت هم می شود دید. … . مثالهای متنوعی در زمینهٔ این بکار گیری نگاه نوع دومی در فراگیری و آموزش و رشد ناشی از آن می توان زد. و اینکه جامعه اگر این نوع نگاه به انسان و این نوع آموزش را داشته باشد، حتی زودتر در دوران محیط تربیتی خانه، شش سال اول و تعیین کنندهٔ تربیت هر کودکی داشته باشد، جامعهٔ سیاسی اجتماعی دچار تحول بسیار عظیمی خواهد شد. بخاطر اینکه حاصل این ١٢ یا ١٣ سال تحصیل، یک انسان مبتکرِ خلاقِ مسئولِ جسورِ با شهامتِ بازِ در سیستم بازِ اجتماعی می شود. کارشناس در حدی که دنبال دانش بوده، می شود. و استعدادهایش را در محیط آموزشی گذاشته اند که خلاقیت خودش را تجربه بکند. و  در مواجهه با آینده ای که متعلق به او است، نمی هراسد که با اندیشه و دست او باید ساخته شود. …

 

     مرتضی عبداللهی: خانم وفا، وقت ما به پایان رسید … . اجازه بفرمایید که این بحث را بازهم ادامه بدهیم، بویژه اینکه این معلم عزیز بینندهٔ ما که از شما سوأل کردند، سوأل دیگر اساسی تر ایشان این بود که چگونه در شرایط جامعه ای مثل ایران امروز، با همهٔ این تعاریفی که بیشتر آن نگاه نوع اول بر وضعیت اجتماعی سیاسی می کند، می شود این کارها را انجام داد، می شود پیاده کرد؟ …